19.07.2025 

Christophe Darbellay im Interview

Der Präsident der Erziehungsdirektorinnen- und -direktorenkonferenz (EDK) stellte sich in einem Interview den Fragen von Christoph Aebischer vom Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH). Der Austausch lässt sich in der Ausgabe 7-8/2025 der Verbandszeitschrift «BILDUNG SCHWEIZ» nachlesen. Im Folgenden Kommentare zu einzelnen seiner Aussagen zur Thematik des Frühfranzösischunterrichts.

LCH: «Die Kenntnisse in einer zweiten Landessprache sind am Ende der Schulzeit dürftig, ergab kürzlich die Überprüfung der Grundkompetenzen durch die Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren (EDK)»

Darbellay: «Ich stelle aber fest, dass die zweisprachigen Kantone besser abschneiden. Das ist wahrscheinlich auch eine Frage der Motivation. Ärgerlich finde ich, wenn man in diesem Zusammenhang von Fremdsprachen spricht. Es geht um Landessprachen. Ebenso stört mich, dass man fälschlicherweise von Frühfranzösisch spricht… In einer solchen Bezeichnung schwingen Misstrauen und ein despektierlicher Unterton mit. Das macht mir Sorgen.»

Die erste Antwort des Präsidenten der EDK ist vielsagend und zugleich wegweisend für den weiteren Verlauf des Austauschs. Statt sich mit der Frage zu konfrontieren, lenkt Darbellay den Fokus auf sprachliche Feinheiten und sein diesbezügliches Unbehagen.

• Dass zweisprachige Kantone besser abschneiden, erklärt sich von selbst und ändert nichts am schlechten Abschneiden der deutschsprachigen Kantone. Insofern weicht Darbellay hier dem angesprochenen negativen Befund aus und begnügt sich mit einer Plattitüde.
• Ärgerlich findet der EDK-Präsident den Begriff «Frühfranzösisch», offenbar aber nicht die dürftigen Französischkenntnisse der Schülerinnen und Schüler. Auch hier entzieht er sich in der Folge dem thematisierten Malheur.
• Frühfranzösisch ist ein wertneutraler Begriff, der schlicht zum Ausdruck bringt, dass diese Sprache auch später erlernt werden kann als auf der Primarstufe, was in früheren Jahren für lange Zeit der Fall war. Das vom Mitte-Politiker angesprochene Misstrauen ist folglich sein eigenes. Er fürchtet ganz offensichtlich, dass die in der Deutschschweiz ausgetragene Debatte zum Frühfranzösisch-Unterricht gegen seine Muttersprache gerichtet sein könnte, was ihm Sorgen bereitet. Tatsächlich aber verhält es sich umgekehrt. Es geht um den Erhalt der Französischvermittlung an der Deutschschweizer Volksschule bzw. um deren Verbesserung. Der Französischunterricht ist durch die sich stetig verschlechternden Leistungen der Lernenden gefährdet, nicht zuletzt, weil dadurch mittelfristig auch die Rekrutierung von Französischlehrkräften erschwert wird. Herr Darbellay hat, wie viele Vertreterinnen und Vertreter der Bildungspolitik, bislang noch kein ausreichendes Bewusstsein für diesen Zusammenhang entwickelt.

LCH: «Französisch ist in der Deutschschweiz zum Hassfach verkommen. Warum ist die zweite Landessprache so unattraktiv?»

Darbellay: «Der Unterricht muss konkreter, ansprechender und lebensnaher gestaltet werden. Lehrerinnen und Lehrer haben sehr viele Freiheiten, nicht alle nutzen sie.»

Es ist davon auszugehen, dass ein Bildungsdirektor und Präsident der EDK keine Zeit hat für Mitarbeitergespräche mit Lehrkräften und für Stundenbesuche. Worauf gründet ergo Darbellays Urteil? Auf ein Bauchgefühl? Auf Hörensagen in der Echokammer? Auf Vorurteilen? Auf Aussagen seiner Kinder? Und was heisst «konkreter Unterricht» konkret? Ausserdem wurde während der letzten Jahrzehnte kaum etwas so sehr beschnitten wie die Freiheit der Lehrkräfte. Verantwortlich dafür ist u.a. Changemanagement in Kombination mit dem Lehrplan 21, die Weisungsbefugnis von Schulleitungen, die Inflation administrativer Aufgaben und totalitäre Unterrichtskonzepte wie z.B. Passepartout. Ein Grund für die zahlreichen frühzeitigen Pensionierungen ist insbesondere die massiv beschnittene Freiheit im Lehrberuf.

LCH: «Da schwingt Kritik mit. Sind die Lehrkräfte schuld?»

Darbellay: «Das wäre zu kurz gegriffen. Aber Kinder wollen Motivation spüren und erfahren, wofür sie etwas lernen sollen. Insgesamt ist der Sprachunterricht besser geworden….»

Den Lehrkräften die Schuld zuzuweisen, wäre in der Tat sehr kurz gegriffen. Aber es ist genau dies, was Darbellay dennoch tut mit seinem Hinweis, wonach Kinder Motivation spüren wollen. Im Abschlussbericht zum Projekt Passepartout der sechs Passepartout-Kantone ist auf S. 91 zu lesen: »Ein Vergleich… zeigt deutlich, dass die Motivation zum Französischlernen im Passepartout-Raum generell eher tief ist.»[1] Hierfür verantwortlich sind u.a. drei Gründe:

Französisch ist eine grammatisch stark strukturierte Sprache, die insbesondere für Primarschulkinder schwierig zu erlernen ist, da sie die Grammatik der eigenen Muttersprache noch nicht zur Genüge kennen. Darbellay umschreibt dies so: «C'est une horreur, cette langue.»[2] Dieser Umstand bewirkt Demotivation, die mitgenommen wird an die weiterführende Schule, wo sie sich verfestigt.

Zu viele Französisch-Primarlehrkräfte sind nicht ausreichend qualifiziert.

Nach wie vor kommen Passepartout-Lehrmittel in den entsprechenden Kantonen zum Einsatz, obwohl sie nachweislich nicht zielführend sind und zudem ein negatives Lernverhalten hervorrufen.

Alle drei Punkte sind bildungspolitisch gewollt. Vor diesem Hintergrund erscheint es unverständlich, dass einer der führenden Köpfe der Schweizer Bildungspolitik Lehrkräfte dazu auffordert, Lernende zu motivieren, wenn die bildungspolitischen Rahmenbedingungen hierfür nicht gegeben sind.

LCH: «Sie sagen, die Fähigkeiten seien besser, aber die ÜGK zeigt das Gegenteil. Der LCH nennt als mögliche Probleme grosse Klassen, zu wenig Gruppenunterricht… Wie sehen Sie das?»

Darbellay: «Kleinere Lerngruppen bringen pädagogisch unbestritten Vorteile. Gleichzeitig müssen wir zwischen dem fachlichen Anspruch und der finanziellen Machbarkeit sorgfältig abwägen…Attraktiver wird der Unterricht… beispielsweise mit mehr Sprachaustauschprojekten.»

Kleinere Lerngruppen kommen einer wünschenswerten Individualisierung des Unterrichts entgegen. Handkehrum haben wir wegen einer falsch verstandenen Integration über die Massen heterogene Klassen, die einer weitergehenden Individualisierung im Wege stehen. Integration in der heutigen Form und Individualisierung schliessen einander aus. Es sei denn, es werden viel mehr Lehrkräfte eingestellt, was jedoch an der «finanziellen Machbarkeit» scheitert. Insofern entpuppen sich «kleinere Lerngruppen» als irrelevante Wunschprosa. Überdies fehlen uns bereits heute und bis auf weiteres Lehrer.

Für an sich sinnvolle Sprachaustauschprojekte fehlt, wie oben beschrieben, der bildungspolitische Rahmen. Solange die Bildungspolitik die Lernenden daran hindert, sich für den Französischunterricht zu motivieren, wird sich kaum jemand für einen Welschland-Aufenthalt finden lassen, so wertvoll ein solcher auch wäre.

LCH: «In zwölf Kantonen laufen Bestrebungen zur Abschaffung von Französisch in der Primarschule. Das Parlament von Appenzell-Ausserrhoden hat dies bereits beschlossen.»

Darbellay: «…umgesetzt ist das noch lange nicht. In der Bundesverfassung und im Sprachengesetz ist die Bedeutung der Landessprachen festgehalten. Weiter gibt es das Konkordat zur Harmonisierung der obligatorischen Schule… Es geht um viel mehr als um das Erlernen einer Fremdsprache. Es geht um den nationalen Zusammenhalt.»

1. Die Schweiz bekennt sich gesetzlich auch zum Schutz der Gletscher und zur Reduktion der Klimaerwärmung. Ferner kennt sie ein Burka-Verbot sowie ein Bundesgesetz, das schweizweit einheitliche Anforderungen an die Ausbildung und Ausübung von Gesundheitsberufen vorschreibt; dennoch ist die Umsetzung in den Kantonen sehr unterschiedlich[3]… Die Existenz eines Gesetzes ist nicht gleichzusetzen mit dessen Umsetzung.[4] Hier ist zu unterscheiden zwischen Wunsch und Wirklichkeit. Das Gleiche gilt für Konkordate. Letzten Endes setzt sich stets die Macht des Faktischen durch, ob es nun um Gletscher, Klima, Burkas, die Vereinheitlichung von Ausbildungen oder um Frühfranzösisch geht. Darüber hinaus ist Politik nichts Statisches, sie hat sich vielmehr stetig an kontinuierliche Veränderungen anzupassen. Gesetze bzw. Konkordate repräsentieren in dem Sinne den politischen Willen zu einem gegebenen Zeitraum. Sie sind nicht dazu geschaffen, sich ideologisch an einen einst definierten Status-Quo zu klammern, zumal der politische Wille sich im Verlaufe der Zeit wandeln kann. Ohnehin haben lediglich 15 Kantone dem erwähnten Konkordat zugestimmt.[5]
2. Wer sich auf das Konkordat zur Harmonisierung der obligatorischen Schule (Harmos) beruft, sollte dies in konsequenter Weise tun und nicht nur dann, wenn es der eigenen Position dient. Im Konkordat heisst es unter
   Art 3¹: «In der obligatorischen Schule erwerben und entwickeln alle Schülerinnen und Schüler grundlegende Kenntnisse und Kompetenzen sowie kulturelle Identität…»
   Art 3² «Während der obligatorischen Schule erwirbt jede Schülerin und jeder Schüler die Grundbildung, welche den Zugang zur Berufsbildung oder zu allgemeinbildenden Schulen auf der Sekundarstufe II ermöglicht, insbesondere in den folgenden Bereichen: a. Sprachen: eine umfassende Grundbildung in der lokalen Standardsprache (…) und grundlegende Kompetenzen in einer zweiten Landessprache …»[6]
   
   An keiner Stelle des Konkordats begnügt man sich in diesem Zusammenhang mit 50% oder 60% der Lernenden. Doch genau dies ist die Wirklichkeit: «Nur etwa 51 % der Schülerinnen und Schüler aus der Deutschschweiz erreichen beim Leseverstehen im Fach Französisch die geforderten Grundkompetenzen. Beim Hörverstehen schaffen es lediglich 58 % aufs geforderte Mindestniveau.»[7] In der Romandie ist die Lage bei Frühdeutsch  noch prekärer: «Moins de la moitié des élèves romands atteignent les objectifs en allemand, selon les résultats de la dernière enquête nationale sur les compétences de base des élèves à la fin de la scolarité obligatoire.“[8]
   
   Dies ist ein klarer Auftrag u.a. an den Präsidenten der EDK, dafür zu sorgen, dass dem Harmos-Konkordat Genüge getan wird. Denn gegenwärtig ist der «Zugang zur Berufsbildung oder zu allgemeinbildenden Schulen auf der Sekundarstufe II» wegen schlechter Leistungen bei vielen Schülern in Frage gestellt. Dies umso mehr, als dass auch bei Deutsch als Mutter- und Fremdsprache Handlungsbedarf besteht.[9] Alors, avance, Alfonse! Mais tout d’abord, il faut prendre note des chiffres.
3. Die Bildungshoheit in der Schweiz ist föderal organisiert. «Die Hauptverantwortung für das Bildungswesen liegt bei den 26 Kantonen: Die Kantone sind für das Bildungswesen zuständig, soweit die Bundesverfassung nicht den Bund für zuständig erklärt.»[10] Insofern ist die schulische Harmonisierung in der Schweiz eine Chimäre. Und wie dies beim biologischen Mischwesen der Fall ist, hat auch das Harmos-Konkordat Entwicklungsprobleme. Die Harmos-Chimäre wird sich folglich kaum je über einen gewissen Punkt hinaus weiterentwickeln; hierfür steht ihr der Föderalismus im Weg. Mit dem quasi verordneten Frühfremdsprachenunterricht ist dieser Punkt überschritten.
4. Der nationale Zusammenhalt als Argument zur Beibehaltung des aktuellen Frühfranzösischunterrichts ist absurd. Andernfalls wäre die Schweiz längst auseinandergefallen. Denn die Mehrheit der Deutschschweizer beherrscht die zweite Landessprache kaum noch[11], insbesondere wegen einer seitens der EDK verfehlten Bildungspolitik. Wenn die gesellschaftliche Kohäsion schon herangezogen wird, dann folglich als Argument für die Veränderung der gegenwärtigen schulischen Sprachenvermittlung; beispielsweise über die Abschaffung des Frühfremdsprachenunterrichts, der nachweislich die in ihn gesetzten Erwartung nicht zu erfüllen vermag.

LCH: «Sie unterstützen demnach die Forderung, dass man auf Primarstufe nur noch eine Fremdsprache unterrichtet?»

Darbellay: «In der Wissenschaft ist man sich einig, dass das parallele Erlernen mehrerer Sprachen kein Problem darstellt.»

1. Das «parallele Erlernen mehrerer Sprachen» ist zu unterscheiden vom «parallelen Erlernen mehrerer Sprachen auf der Primarstufe». Das sind zwei völlig verschiedene Paar Schuhe.
2. Die Lehre, die sich mit der Erforschung des Fremdsprachenerwerbs beschäftigt, die sog. Fremdsprachendidaktik, ist alles andere als eine exakte Wissenschaft wie die Mathematik. Letztere kennt zwei mögliche Resultate: richtig oder falsch. Bei der Fremdsprachendidaktik gibt es diese Klarheit nicht. Denn bei Studien in diesem Bereich gilt es die unterschiedlichsten Aspekte wie beispielsweise Geschlecht, Alter, soziokultureller Hintergrund, Herkunft, Vorwissen, Unterstützung, Zeitmanagement und vieles mehr zu berücksichtigen.

Verstärkt wird diese Komplexität insofern, als dass auch die Sprachlehr- bzw. Sprachlernforschung, Linguistik und Lernpsychologie in die Fremdsprachendidaktik einfliessen. Je nach Zusammensetzung einer Untersuchungsgruppe können die Resultate folglich stark variieren. Von Einigkeit kann hier also keine Rede sein, im Gegenteil. Insbesondere deswegen gibt es die Debatte um den Frühfremdsprachenunterricht überhaupt, wobei sich beide Lager, die Befürworter und die Gegner, auf Studien berufen[12]. Dabei steht der Vorwurf im Raum, wonach sich Befürworterinnen nicht-ergebnisoffener Auftragsstudien bedienten. Bei solchen besteht die Neigung, «Informationen so zu ermitteln, auszuwählen und zu interpretieren, dass diese die eigenen Erwartungen erfüllen...»[13]

Fazit

Der Präsident der EDK weicht in seinen Stellungnahmen grösstenteils aus und konfrontiert sich nicht mit den angesprochenen schlechten Leistungen der Schüler und Schülerinnen in Französisch. Vielmehr äussert er Allgemeinplätze und beruft sich auf eine gesetzlich, vertraglich und seitens der EDK definierte Doktrin des Frühfranzösisch-Unterrichts als Staatsraison im Sinne des nationalen Zusammenhalts. Dabei ist die nationale Kohäsion mit Nichten gefährdet durch die Abschaffung des Frühfremdsprachen-Unterrichts, im Gegenteil. Seine im vorliegenden Beitrag nicht kommentierten Stellungnahmen betreffend Fragen zur schulischen Integration zeugen von Pragmatismus, die er beim Thema Frühfranzösisch leider gänzlich vermissen lässt. Hier ist Darbellay durch seine Muttersprache offenbar persönlich tangiert, was ihm auf der Sachebene dieser Thematik im Wege steht.

«Wir rennen unbekümmert in den Abgrund, nachdem wir irgend etwas vor uns hingestellt haben, das uns hindern soll, ihn zu sehen.»

Blaise Pascal[14]